Lettre ouverte à madame la Ministre de l’Education nationale

Hubert MONTAGNER est un scientifique mondialement connu, notoirement et entre autres par ses travaux de chronobiologiste. Il a écrit de nombreux ouvrages sur le développement de l’enfant (une bibliographie), contribué à la conception de crèches, d’écoles (la dernière en date est l’école de Monticello en Corse) a été sollicité dans d’innombrables colloques scientifiques internationaux.

Depuis des années, c’est un inlassable combattant pour la transformation de l’école. S’il arrive parfois à être consulté ou reçu par les institutions, c’est en pure perte.

D’où sa colère qu’il exprime dans une très longue lettre ouverte à la ministre de l’Education nationale.

Ci-dessous, quelques extraits. (tous les billets déjà parus sur les rythmes)

 (…) Un aménagement du temps scolaire enfin humaniste, réaliste, intelligent, civique… et « socialement juste », est nécessaire si on veut réellement qu’à
l’école primaire chaque élève puisse s’engager à son « rythme »  (quand il est prêt) dans les apprentissages et acquisitions qui fondent la réussite scolaire, sociale, intellectuelle… quelles que soient ses particularités.

Tout d’abord, pour être couronnée de succès, une réforme des « rythmes scolaires » ne peut faire l’impasse sur l’éternel oublié à tous les âges  : l’enfant dans ses dimensions d’enfant (j’ai constaté maintes fois que le Ministère de l’Education Nationale ne connaissait que les élèves… c’est toujours vrai). (…)

Hubert Montagner cite ensuite tous les séminaires, colloques où il a été convié.

(…) J’ai pu ainsi entendre des analyses, espoirs, incompréhensions, colères, révoltes, inquiétudes, angoisses… que les dirigeants du Ministère de l’Education Nationale ignorent, « dénaturent » ou tournent en dérision avec une suffisance inacceptable.

Il est regrettable et dommageable que, s’agissant de questions complexes et compliquées telles que l’aménagement du temps scolaire, c’est à dire, plus globalement, l’aménagement du temps des enfants dans la journée, la semaine et l’année (voir plus loin), les Ministres qui se succèdent, les équipes ministérielles nouvellement constituées, les « Directions forteresses » et l’Inspection Générale du Ministère de l’Education Nationale, soient « amnésiques », avec la tabula rasa, l’approximation et la « vérité révélée » pour principes.

La discontinuité, la suffisance, l’ignorance, l’interprétation fantaisiste ou partisane des données de la recherche, la « science infuse », les dogmatismes, les « catéchismes », les ambitions mal contenues, les impostures et les pouvoirs occultes (mais connus), génèrent forcément l’incohérence et la cacophonie. (…)

C’est indécent quand il s’agit des droits, équilibres fondamentaux et intérêts majeurs des enfants… au fond, de leur avenir. Les victimes sont d’abord les enfants, encore et toujours les enfants, en particulier les plus démunis et vulnérables qui cumulent les souffrances personnelles, familiales, scolaires, sociales, culturelles… Ceux que l’on dit en échec scolaire et ceux (souvent les mêmes) qui, ayant des « troubles » du comportement ou du développement réels ou supposés, ne bénéficient pas de la même considération que les autres. Sans compter les enfants handicapés que, dans de nombreuses écoles, on ne peut pas ou ne « sait » pas accueillir, ou qu’on ne veut pas accueillir. Comment peut-on accepter une telle discrimination qui bafoue évidemment les Droits de l’Homme ? 

Souvent en décalage, dissonance, discordance ou désaccord, parfois en rupture, par rapport à ceux qui les ont précédés et à ceux qui ont une connaissance concrète et étayée des enfants dans leurs différents milieux de vie (milieu familial, crèches, écoles, centres de loisirs…), les « équipes » qui se succèdent au Ministère de l’Education Nationale sont souvent aveugles, sourdes, inaudibles, incompréhensibles, incohérentes… non seulement pour les parents et les familles, les enseignants, les éducateurs et les autres acteurs de l’école, mais aussi dans l’opinion publique. Sans oublier les observateurs et experts étrangers, sidérés par l’incapacité de la FRANCE à « écouter » réellement ses enfants et à concevoir une école qui sache conjuguer le bien-être, l’épanouissement (selon le LAROUSSE, s’épanouir, c’est « se développer dans toutes ses potentialités »), la confiance en soi et dans autrui, l’autonomie, l’envie d’apprendre, la réussite, la créativité.

L’école ne peut en effet se réduire à la transmission formelle des savoirs et connaissances dans le cadre formaté de programmes irréalisables (« l’instruction »), même si la plupart des enseignants savent proposer des temps non pédagogiques et des « activités libres » à leurs élèves, tout en acceptant leurs propositions avec bienveillance. Mais, c’est à leur initiative et sans cadres ni perspectives bien définis.

Faut-il souligner que nous ne sommes plus au début du XX ème siècle, et qu‘il est nécessaire de concevoir une école qui permette à chaque enfant de développer des initiatives, stratégies, outils, conduites, modes de pensée, innovations… pour répondre avec succès aux questions posées par les multiples changements de la société et les transformations de l’environnement (…)

(…) Au fond, selon cette conception déterministe, les enfants doivent être formatés dès la petite section de l’école maternelle pour qu’ils sachent bien parler, et surtout lire, écrire et compter entre six et sept ans, comme s’ils étaient programmés génétiquement, familialement, socialement, culturellement… pour devenir à cet âge des écoliers enfermés dans les programmes pensés et imposés par les « ayatollahs » du système.

En d’autres termes, selon cette « bible », les enfants de deux à quatre ans devraient être déjà préparés ou se préparer au concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique ou à une inscription dans une université prestigieuse (va t’on envisager de préparer le fœtus à « se préparer… à  se préparer » aux apprentissages fondamentaux  ?). Pris en otages dans les rets d’une conception déterministe, élitiste… et simpliste de « l’éducation-instruction », malheureusement prônée ou partagée par de nombreux parents, enseignants, élus… y compris les plus éclairés, les élèves sont niés dans leurs dimensions d’enfant autonome, émotif,  affectif, curieux, explorateur, conquérant, critique, social, intelligent et créatif.

« On » ne sait pas reconnaître leurs capacités à s’approprier les objets, situations, espaces et environnements les plus divers, à découvrir par eux-mêmes les particularités et ressources de leurs différents lieux et milieux de vie, à libérer toute la gamme de leurs possibilités, potentialités, savoirs-être, savoirs faire, savoirs penser… seuls ou en interactions avec des partenaires multiples, notamment les pairs au même niveau de développement. Tout en acquérant de nouvelles particularités et ressources, dès lors que l’environnement s’y prête.

 « On » ne sait pas reconnaître à sa juste valeur le jeu pour le jeu (les actes et activités ludiques sans autre finalité que jouer pour jouer), les « constructions » manuelles, gestuelles, corporelles, émotionnelles, affectives, sociales, cognitives, intellectuelles, virtuelles… qu’il stimule et nourrit, la plongée dans l’imaginaire et la créativité sans bornes dont il est le ferment.

« On » ne sait pas imaginer et conceptualiser les modes de fonctionnement, stratégies, outils, espaces, situations et environnements qui puissent permettre aux enfants (à tous les enfants) de révéler, structurer et faire fructifier toute la gamme de leurs capacités masquées, « cachées », inhibées, souvent inattendues et surprenantes, en particulier avec des partenaires stimulants, acceptés ou choisis.

Il faut enfin permettre aux enfants de débrider et libérer leur cerveau et leur corps pour que leurs ressources réelles ou potentielles puissent se conjuguer avec leur « engagement » dans les différents apprentissage (…). Quand va-t-on comprendre qu’il y a antinomie entre la notion de programme scolaire et le développement « buissonnant » du jeune enfant ?

(…)

(…) S’agissant des « rythmes scolaires », les enfants ne comprennent rien aux organisations temporelles qui leur sont imposées dans le tumulte des discours contradictoires et égoïstes des parents, enseignants, élus… (…) Faut-il s’étonner que beaucoup d’enfants-élèves (en tout cas, « beaucoup trop ») « traînent les pieds » à l’idée de se rendre à l’école, et vivent tous les jours dans l’inquiétude, l’anxiété, l’angoisse, l’aversion, les peurs… à l’idée (et la réalité) qu’il faut y aller… malgré tout (…). Dès lors, comment pourraient-ils vraiment s’ouvrir aux messages du Maître ou de la Maîtresse ? Comment pourraient-ils être vraiment vigilants, attentifs et réceptifs ? Comment pourraient-ils faire l’effort de mobiliser leurs processus cognitifs, leurs ressources intellectuelles, leur imaginaire… afin de mieux comprendre et de mieux apprendre ?

 Ensuite, Hubert MONTAGNER réitère pour la nième fois ce qu’il n’a cessé de dire, de répéter à tous les ministres, voire aux enseignants quand ceux-ci veulent l’écouter. Je n’en extrais que quelques passages.

Le Ministère de l’Education Nationale n’a pas réellement compris, ou ne veut pas comprendre, qu’un nouvel aménagement du temps scolaire ne peut avoir de sens et de conséquence positive que s’il repose tous les jours sur le socle immuable des 24 heures. (…) En d’autres termes, nos cellules, nos organes et notre organisme ne « font » pas n’importe quoi n’importe quand, quelles que soient la vitalité, la volonté, le pouvoir, l’intelligence et le projet des personnes. C’est le domaine de la chronobiologie. (…)

Mais Hubert MONTAGNER souligne que la chronobiologie ne peut aboutir à un découpage, en apprentissages prédéterminés, du temps de l’enfant dans l’école, le même pour tous, parce que chacun est influencé par d’autres paramètres.

(…) Cependant, quelles que soient les réalités de la chronobiologie, chaque temps influence évidemment le(s) temps suivant(s), tout en étant influencé par le(s) temps précédent(s), que les variables soient physiologiques, psychophysiologiques, psychiques ou intellectuelles. (…) elles (les périodes, c’est à dire le temps au bout duquel les variables ou phénomènes que l’on considère se reproduisent à l’identique) sont influencées par les expériences individuelles et le vécu de chaque enfant au cours des temps précédents et par ce qu’il s’attend à vivre pendant les temps suivants. A tous les âges, la réminiscence ou « l’imprégnation » de ce qui a été vécu aux plans émotionnel, affectif, intellectuel… la projection dans le temps et l’anticipation des événements sont évidemment permanents chez les êtres humains. Ce sont des fonctions « ordinaires » du cerveau. En conséquence, le « temps fort » de la vigilance, des capacités d’attention… qui se prête logiquement à une transmission optimale des connaissances et aux apprentissages, doit être conçu en tenant compte de « l’ambiance » et des événements que les différents enfants ont pu vivre « en amont », et en anticipant les « temps « à venir » , en fin de matinée et au-delà. (…)

Hubert Montagner s’attache beaucoup au temps d’accueil et à l’aménagement des espaces scolaires pour cet accueil.[1] C’est pourtant très simple et facile à mettre en œuvre !

(…) En aménageant la matinée pour que les temps familiaux, préscolaires, scolaires et non scolaires se succèdent et s’imbriquent sans rupture, stress, peur, inquiétude, appréhension, anxiété ou angoisse, on fournit aux enfants un cadre de repères prévisibles et rassurants. On leur permet de s’installer dans une continuité sécurisante de bien-être (ou de non mal-être) avec des perspectives non négatives, en tout cas lorsque les transitions sont bien conçues. (…) En outre, lorsqu’on aménage un lieu de façon appropriée pour que les enfants soient accueillis de façon bienveillante et sécurisante par des personnes qui ne les renvoient pas à leurs difficultés (voir plus loin), on peut  leur donner l’opportunité de vivre un dernier cycle de sommeil empêché ou écourté, et ainsi d’atténuer ou « d’éponger » les conséquences d’un déficit de sommeil ou de « troubles » du rythme veille-sommeil. Ils peuvent ainsi vivre un temps de détente réparateur (au moins un peu) qui facilite une arrivée apaisée et confiante à l’école. (…) Sans les  « contraintes » inhérentes aux apprentissages scolaires et sans les « contraintes » pédagogiques, un premier temps de classe « libéré » de toute exigence formelle, dans une dynamique ludique d’interactions et de coopérations avec les pairs, sans compétition ou enjeu scolaire, est particulièrement important pour les enfants qui cumulent des déficits de sommeil, des « troubles » du rythme-sommeil et un sentiment récurrent d’insécurité affective. Sécurisante, ludique et socialisante, cette « soupape » peut permettre à tous les enfants d’entrer « à leur rythme » dans leurs « habit d’écolier ». Tous les jours, chacun a ainsi la possibilité d’éponger, d’évacuer, de relativiser, de « dépasser»… ses déficits de sommeil, ou ses « troubles » du rythme veille-sommeil, ainsi que l’insécurité affective qui le mine, au moins partiellement.

(…)

Il s’attache beaucoup aussi au temps méridien, confortant ce que nous avions mis en place il y a très longtemps (années 1960) dans les restaurants d’enfants (voir ce billet). Dans tous ses travaux et tous ses écrits, Hubert Montagner lie temps et aménagement des espaces.

(…) la fin de la matinée scolaire devrait être un moment de transition flexible qui autorise au moins partiellement la récupération des fatigues, lassitudes ou « usures » générées par le temps de classe, en particulier les situations formelles d’apprentissage, forcément contraignantes, en tout cas pour la plupart des enfants (59% des enfants du cours préparatoire bâillent entre 11h.00 et 11h.30). Il faut concevoir ce « moment de vacuité » (personne ne s’en préoccupe sérieusement) comme une possibilité de « respiration » du cerveau, de détente corporelle, de « défoulement » et de canalisation du « trop plein d’énergie » après trois heures de motricité contenue, seulement interrompues par quinze à vingt minutes de récréation. L’auto contrôle permanent et « obligé » de la motricité pendant les temps pédagogiques, conduit logiquement, à la sortie des classes, à des  « explosions » corporelles et gestuelles, à une turbulence jugée excessive, à des bousculades et à des interactions plus ou moins conflictuelles.

(…) La cour de récréation (souvent délaissée, elle n’est pas vraiment un lieu récréatif), l’environnement immédiat de l’école ou d’autres lieux pourraient être aménagés pour que tous les enfants puissent libérer leur « exubérance » corporelle et gestuelle dans des activités ludiques de canalisation du trop plein d’énergie contenue, des ateliers attractifs, des interactions accordées au cours de jeux dits de société ou autres (ajustements mutuels des comportements, émotions, affects et rythmes d’action), des déambulations, « courses », escalades, sauts… dans des secteurs équipés de « mobiliers sécurisés » (ce qu’on sait faire). Ou alors, qu’ils puissent satisfaire une envie, un désir, un projet… (immersion dans une « lecture  tranquille » ; calligraphie, graffitis, dessins, peinture… sur une paroi ou un mur d’expression libre ; semis ou plantations dans un jardin potager ; « rencontres » avec des animaux et participation à leur alimentation, hygiène, bien-être… ). Ils seraient accompagnés, soutenus et rassurés par des personnes bienveillantes et à l’écoute qui n’ont pas forcément des compétences techniques ou d’animation. Les enfants pourraient revenir dans ces lieux après le repas, et y rester jusqu’au début de l’après-midi pédagogique.

L’espace (du repas) devrait être organisé en « ilots » séparés par des plantes, des panneaux décorés… qui se prêtent à une communication apaisée, détendue et conviviale entre les pairs rassemblés autour de la même table.(…)

Evidemment Hubert Montagner soutient la réforme amorcée par Vincent Peillon.

C’est de toute évidence la principale source de conflit entre les responsables et militants politiques, les familles, les enseignants et le Ministère de l’Education Nationale depuis que les mairies doivent organiser l’accueil des enfants en dehors des temps scolaires pour se conformer aux décisions du Ministre Vincent PEILLON de réduire la durée du temps passé chaque jour en classe de six heures à cinq heures quinze[2], et de rétablir une semaine scolaire continue de quatre jours et demi, mais avec un retour en classe le mercredi matin... comme dans la plupart des pays européens.

(…) Faut-il abandonner les enfants en refusant de les accueillir à la sortie des classes, et les priver ainsi d’un « tiers-temps » de « respiration », de « décompression » et de libération des possibilités, potentialités, compétences, talents… qu’ils ne peuvent pas ou ne savent pas rendre lisibles ou développer au cours des temps familiaux et des temps scolaires ? Faut-il refuser des moments qui leur permettent de « s’éclater » en toute sécurité dans des activités stimulantes, épanouissantes, valorisantes… et structurantes, alors que leur famille n’a pas suffisamment de moyens humains ou financiers pour satisfaire leurs besoins, aspirations, élans et potentialités, à moins qu’elle ne sache pas entreprendre les démarches appropriées pour que cela soit possible ? Autrement dit, faut-il accepter que seuls les enfants des « nantis », des «intellectuels», des « sachants » ou des personnes informées puissent s’engager en dehors du temps scolaire dans un faisceau d’activités qui procurent du bien-être, du plaisir et de la joie de vivre, qui sont porteuses d’épanouissement, et qui donnent l’opportunité de faire connaître et reconnaître la « personne-enfant » avec des possibilités, potentialités, capacités… ludiques, sportives, relationnelles, sociales, artistiques, cognitives, intellectuelles, humoristiques, créatives… qui ne peuvent être révélées et structurées dans le milieu familial et à l’école ? (…)

En fait, il y a une contradiction de cette réforme qui accepte du coup que perdurent la course aux programmes, le non respect des rythmes cognitifs, l’élimination des initiatives, le non prise en compte des intérêts des enfants,… bref, que persiste l’école, chaîne industrielle tayloriste, dénoncée par ailleurs. Tout cela en enlevant seulement trois quarts d’heure à ce temps scolaire qui n’est qu’un temps mort. Mais on peut admettre, et c’était peut-être l’arrière-pensée de V. Peillon, que l’introduction de ce temps post-scolaire allait peut-être influencer le temps contraint précédent. Hubert Montagner y revient donc :

Les citoyens doivent donc accepter les changements décidés par le Ministre Vincent PEILLON, sans se réfugier derrière des considérations fallacieuses, qu’elles soient budgétaires ou nourries par des à priori, croyances, égoïsmes,  intérêts, dogmes ou corporatismes. Malheureusement, les questions ont été mal posées, et continuent d’être mal posées. En fait, pour organiser au mieux les temps de l’après-midi, il faudrait refonder deux socles :     

     1. le socle du temps passé en classe et le renouvellement de la pédagogie en fonction des réalités enfantines, différentes de celles de la matinée.

(…) Il n’est pas logique ou raisonnable de consacrer une partie importante de l’après-midi scolaire à des situations formelles d’apprentissages formatés qui exigent une vigilance élevée, des capacités d’attention développées, une forte concentration intellectuelle et une adhésion au Maître ou à la Maîtresse. (…) En revanche, tous [les enfants] peuvent accepter de s’investir dans des façons d’être, de faire, de penser, de créer… qui sollicitent les émotions et affects, libèrent la parole, le langage et les stratégies ou « styles » relationnels, activent les processus cognitifs et les modes de pensée « enfouis », débrident l’imaginaire et façonnent la créativité multiforme. (…) Mais, à condition de ne pas être enfermés dans des situations, règles, programmes et exigences formels, devenus des carcans empêchant et de « l’hébreu » au fil du temps, ni dans des formatages dogmatiques, scolastiques, conventionnels ou institutionnels, que les enfants soient habituellement peu ou très vigilants, sécures ou insécures, jugés « bons élèves » ou non.

     2. la transition et l’articulation fluides, sans rupture ni stress, entre l’après-midi scolaire et les temps dits périscolaires ou postscolaires.

Les enfants-élèves devraient avoir la possibilité de poursuivre au cours du « tiers-temps »[3] les activités dans lesquelles ils se sont engagés pendant le temps scolaire (voir précédemment), avec des enseignants, des éducateurs ou rééducateurs, des pédagogues retraités, des étudiants, des animateurs diplômés ou d’autres partenaires ayant la bienveillance, l’accueil apaisant et la valorisation comme dénominateurs communs. On peut penser qu’ainsi ces autres personnes, ces autres apports, pourraient être tout aussi bien pendant le temps scolaire ! Il n’y aurait plus alors à distinguer temps scolaire et temps périscolaire, nous serions dans le temps de l’enfant ou plutôt l’enfant pourrait y inscrire son temps :

(…) Un principe devrait prévaloir dans toutes les communes, qu’elles soient petites ou grandes, citadines, rurales ou « mixtes » : les temps périscolaires et postscolaires devraient être des « tiers-temps » en continuité et sans rupture avec l‘après-midi scolaire, en évitant que les enfants soient assimilés à des élèves qui doivent se soumettre aux critères et exigences de l’école.

Il réitère ensuite une proposition qu’il avait faite (sans aucune réaction) sur la première semaine de l’année scolaire que j’avais publiée dans ce billet

(…)

En conclusion, l’école doit être repensée dans ses conceptions, son organisation temporelle et spatiale, ses modes d’accueil et de fonctionnement… et ses finalités, avec des stratégies pédagogiques fondées sur une réelle prise en compte de la diversité des écoliers dans leurs dimensions d’enfant, qu’elles soient biologiques, émotionnelles, affectives, morales, cognitives, rationnelles ou « étranges », mais aussi sociales et culturelles, et pas seulement dans leurs dimensions d’élève (les enfants ne sont pas des réservoirs de processus cognitifs ni de rationalité permanente). Bien évidemment, dans un cadre de concertations flexible et évolutif entre les différents partenaires.

 (tous les billets déjà parus sur les rythmes)